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老师晋升将由学生评教决定,就问你怕不怕?

2017-07-01 20:36  来源:未知

2017-06-30 09:25来源:研究

原标题:老师晋升将由学生评教决定,就问你怕不怕?

一方面认可“学生是课堂最直接的观察者”,一方面又担心学生心中可能存在的“偏见”会让评价有失公允。所以学生评教结果到底能不能用于人事决策?

请学生对教师课堂教学质量和教学效果进行评价,这一起源于上世纪20年代美国高校的教学评价模式,在中国高校中的实践已有20年的时间。可学生评教在国内大学校园里生根的同时,也经历着“鸡肋说”和“名存实亡”的尴尬处境。2016年《中国青年报》刊发的一篇文章《回归常识才能避免学生评教名存实亡》中,这样写道:“在高校教师管理当中,从聘任环节开始,一切都是以科研能力作为基本导向的。……我们的大学人事管理本质上是因科研而聘,而非因教学而聘,这是导致评教效用低下的根本原因。”

2016年8月教育部下发了《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》,其中提到要健全教师分类管理和评价办法,根据高校中不同类型教师的岗位职责和工作特点,以及教师所处职业生涯的不同阶段,分类分层次分学科设置考核内容和考核方式。随着各地教育部门对这个文件的贯彻落实,高校教师管理中“重科研轻教学”现象似乎正在逐渐打破。可这是否就意味着教师管理中学生评教将发挥更重要的作用呢?实际上不少高校对此依旧保持观望态度——如果学生评教包含教师和学生“互相取悦”“互相利用”的成分,这样的结果还能用于教师的人事决策吗?

新闻链接:

2017年6月,安徽某高校一教师被指因学生评教给差评,该老师发文威胁学生挂科并辱骂学生。事件发生后,学校已将辱骂学生的老师辞退。据悉,学生的评分和评语都会纳入到年底综合考评中,所以每个老师也都非常重视。(《合肥晚报》,2017-06-27)

数据说,学生意见对教师评价越发重要

既然学生评教在美国高校中已有百余年的历史,并已经成为其教学管理的一项基本制度,那么我们不妨先来看看他们是如何看待这个问题的。

有过15年在美国各类大学担任高校管理、研究与教学工作经历的香港城市大学协理副校长程星教授,在他所著的《细读美国大学》中将学生评价教学形容为“美国大学管理教授的一个‘杀手锏’”。很重要的一个原因是,“除了教授本人外,一般还有另外一个人可以看到学生对教授的评定,此人便是手握提级涨薪大权的系主任。”可见在美国高校中,学生评教结果可能对学校的教师管理产生重要影响。

2014年发表在美国大学教授联合会主办的期刊《学术界》的一篇研究文章《不断变化的教师评估》,则通过数据说明,学生评教结果在教师晋升和任期决策中发挥越来越重要的作用。J.伊丽莎白·米勒和彼得·塞尔丁两位研究者向随机抽样的538所四年制文理学院的学术院长(工作职责与教务长类似)发送了调查问卷,希望了解学校在评估教师整体表现时会着重考虑哪些因素,并将得到的结果与2000年所做的一项类似的研究进行对比。那么接受调查的410名学术院长在考虑一位教授升职、任期或留任时,会着重衡量哪些因素呢?表1展示了2000年和2010年两次研究中接受调查者在评估教师整体表现时参考的“主要因素”。可以看出,“课堂教学”始终是最重要指标。那么教师“课堂教学”的质量如何判断?表2给出的回答不出所料——在评估教师教学表现时,“学生评价”是采用最为广泛的信息来源,而且十年间该比例从88.1%增长到94.2%。

在调查中,还有个别学术院长用文字进一步表达了对“学生评教可以对教师整体表现的评定产生重要影响”的坚定支持。得克萨斯州一所大学的学术院长说:“学生能够对教师教学效果作出最准确的判断。”一位来自马萨诸塞州大学的学术院长则评论道:“在做有关教师的任职和晋升决策时,学生评分至关重要。”

学生评教用于人事决策的9项建议

这项时间跨度长达10年的研究虽然反映出学生给教师的评分目前在教师人事管理中享有“高人气”,但并不是所有学术院长都支持对它的使用。比如南卡罗来纳州的一位高校学术院长就认为学生给教师的评分直接导致分数膨胀。如果教师给学生打高分,学生在评教时也会“回报”教师高分。一方面认可“学生是课堂最直接的观察者”,一方面又担心学生心中可能存在的“偏见”会让评价有失公允,这样的矛盾的确让学校在做人事决策时该不该使用学生评价结果陷入两难。

有没有办法既让学生对教师的评价发挥其价值,又尽可能减少其他因素带来的影响?华盛顿大学在其教育评估办公室网站上,就为在人事决策中如何使用学生对课程评分提出了以下9项建议。

1.学生评分必须和其他与教师教学质量相关的数据结合使用,而不是作为评价教学质量的唯一指标。其他资源,包括同行对课堂研讨会、课程材料的考察,以及教师的自我反思,都应该被列入对教师教学质量的评估中,这样才能获得真正意义上的对教学技能和教学表现的评价。

2.在作关于教师教学质量的任何判断时,应该使用几门课程的评价作为参考。有研究表明,为确保评价的可靠性,至少需要参考5门课程的评分。教师教学质量评分的有效性,会随着对多种授课形式的课程进行评价而提升。在教学评估中多年的评价趋势可能也很重要。

3.只有对教学效果的整体评价可用于对教师管理的人事决策。华盛顿大学的教学评价表由总结性问题、形成性问题和说明性问题三类问题组成。学校建议只有对教学效果的总结性评价可用于人事决策,其他体现课程评价特殊性的内容应该被用于教师具体技能和领域的改进。

4.教师个体评分中微小的差异不应被过分强调。更好的处理方式是评分出来后再对其进行更宽泛地分类,例如分为好、非常好等几个标准。

5.对学生评教分数平均值的解释应该以下述认识为前提,即一所将卓越的教学作为聘任标准的大学,其教师教学通常处在高水平。而且学生倾向于评价教师时打高分。所以使用评分标准中的中位数作为教师好与不好分界线并不适合,而是应该假设大多数教师教学都很好。在评估教师个体的平均分时,还要考虑比较因素(可参考建议6)和教师所教授课程的具体特征(可参考建议7)。

6.应该使用比较数据,但使用时要慎重。院系应该对一段时间内有关教师评价的信息进行汇编,以便进行比较。然而,为了使比较有价值,“标准组”不该仅仅基于一小部分教师群体的数据。较小的系可以使用若干相似的系、学院或是整个学院的标准。有时,最好比较不同院系间类似课程的评价数据,而不是系内不同类型课程的评价数据。

7.在对学生评价结果进行解读时还应考虑课程特点。例如,大型讲座通常比小型课堂得到的评分低,新开课程的评价往往低于已经成熟课程的评价,给非专业学生讲授的入门课程评分低于给非专业学生讲授的入门课程,以及工作量较大的课程通常也会得到比较低的评价。

8.应为教师提供回应评价结果的机会。教师应该有机会论述所授课程的目标,所采用的教学方法如何实现这一目标,以及课程出现的特殊情况可能给学生评教带来怎样的影响。此外,对指定课程中获得的其他评价信息(如建议1所列举的)也可以帮助解释评价结果。

9.最大限度地增加参与评教的人数。一般情况下,上课的学生中参与评教的比例越高,评价结果的有效性越高。当回答的比例较小时,评分可能不能准确地反映整个班级的评价。这个问题在规模较小的班级中可能显得更为重要。一般来说,为了让结果有价值,至少要保证选课的学生中1/3参与了评教。

密西根大学教学研究中心(CRLT)网站上也有一篇《使用学生评分进行人事决策的最佳做法》的文章,内容与华盛顿大学提出的建议大致类似,此外还特别提到了其他几项准则。如有关教师和课程的问题应该是相关的,它们应该适用于被评价的教师和课程;虽然学生的文字评价对提高课堂表现特别有帮助,但不建议在人事决策中使用。

忘了学生教评的另一个重要作用:改进教学

以上提到的美国高校中对学生评教结果在人事决策中的使用建议,仅供中国高校管理者参考。而且如评教分数应在决策中占多大比重等更进一步的问题,以上两所高校建议中均没有提及。这也许要结合学校和任职教师的情况具体问题具体分析。

即便学校出于谨慎的考虑,在没有找到绝对科学、合理的方式前不计划将学生评教与人事制度挂钩也完全可以理解,但这也不应该是学生评教的理由皇冠新2备用网址。毕竟学生对教学的评价还可以用于更多方面,除了院系和教学单位可以综合使用学生评价评估多门课程和多位教师的整体表现,对教师个体进行评估,如做出关于保留、晋升、任职和奖励工资的决策外,教师借助学生评价提供的信息,找到教师教学中需要改进和加强的部分,也是特别重要的一个功能。教学质量是一所大学成功办学的基础,所以无论学生评教结果是否可以进入教师人事决策,都应该得到学校足够的重视。

主要参考文献:

[1]华盛顿大学教育评估办公室网站、密西根大学教学研究中心网站

[2]Colleen,Flaherty.Evaluating Evaluations[EB/OL]. Inside Higher Ed,2014-05-20.

[3]张端鸿.回归常识才能避免学生评教名存实亡[N].中国青年报,2016-12-20(02).

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